如何成為有課程智慧的教師

一個不錯的“教學工作者”首先是一個出色的“課程工作者”。所謂“課程工作者”，就是說，他不是一個簡單的“教教材”的人，他首先是一個“調整教材”、“補充教材”或“重新開發(fā)教材”的人。不錯的教師總是在調整、補充或開發(fā)教材，或者說，不錯的教師一直在參與課程資源的開發(fā)和利用。

新課程有一個關鍵的概念，這個概念就是“課程資源”。相關的說法是：“教師參與課程資源的開發(fā)與利用”、“教師成為課程研究者”。

教師一直被稱為“教學工作者”，這是對的。但是，一個不錯的“教學工作者”首先是一個出色的“課程工作者”。所謂“課程工作者”，就是說，他不是一個簡單的“教教材”的人，他首先是一個“調整教材”、“補充教材”或“重新開發(fā)教材”的人。不錯的教師總是在調整、補充或開發(fā)教材，或者說，不錯的教師一直在參與課程資源的開發(fā)和利用。

課程資源開發(fā)和利用可能表現(xiàn)為“補充教材”，這是比較溫和的形態(tài)；也可能表現(xiàn)為“更新教材”，這是比較激烈的形態(tài)；還可能表現(xiàn)為“校本課程開發(fā)”，這是比較充分的形態(tài)。

“吃透”教材

在革新教育傳統(tǒng)的過程中，總會提出一些教育隱喻或教育口號。新課程有一個流行的課程口號：“不是教教材，而是用教材教”。這個口號是有意義的，但也容易誤解，如有些教師以為新課程不重視教材，可以隨意調整、更換教材。

壞的教師各有各的壞，但好的教師總是有相同的好———絕不“照本宣科”。如果教師不打算讓自己成為“照本宣科”的壞教師，就不得不做一件事情：調整、補充或重新開發(fā)教材。

調整教材是教師的權利，不過，正式發(fā)行的教材往往聚集了大量的專業(yè)智慧和實踐經驗，有些教材可能隱藏了一些錯誤或缺憾，但很少有教材會敗壞到“一文不值”的程度。教師可以補充或開發(fā)新的教材，但補充和開發(fā)新教材的前提是盡可能“吃透”并“利用”現(xiàn)有的教材。

“吃透”意味著教師對教材“了如指掌”，而不是“伸手不見五指”。教材一旦被教師“吃透”，則這份教材在教師的心中已經“明朗透亮”，而不是“一團漆黑”。有些教師“吃透”之后甚至可以“背誦”教材，雖然沒有必要建議每個教師都能夠背誦教材，但教師應該對教材有基本的了解和熟悉。

“吃透”教材之后，教師可以“利用”教材?！袄谩苯滩氖紫瓤梢员憩F(xiàn)為“調整”教材，即保持教材的總量不變，只是變換教材中各個教學單元的順序。只要不至于引起學校管理上的混亂，教師是可以調整教材的?！袄谩苯滩囊部梢员憩F(xiàn)為“整合”教材?！罢稀辈恢皇钦{整教材的順序，而且是將教材中的各個知識點綜合起來，使各個知識點之間相互照應，融合為新的主題。

“利用”教材還可以表現(xiàn)為“解讀”或“解構”教材，即教師引導學生盡量解釋和發(fā)掘教材背后的意義，或者以懷疑、批判的方式使原有的教材顯露另外的意義。

“補充”教材

若教師發(fā)現(xiàn)有的教材比較單薄，或者發(fā)現(xiàn)在現(xiàn)有的“課本”之外，還有相關的有意義的材料，教師就可以將相關的教材引入課堂，使現(xiàn)有的“課本”與課外的材料相互補充。

補充教材實際上是以“加法”的態(tài)度對待教材。它并不改變教材的原有內容，只是在原有教材的基礎上增加相關的教材。這種只“增加”不“減損”的處理教材的態(tài)度顯得比較保守，也因此而比較平穩(wěn)、安全。雖然“不是教教材，而是用教材教”、“不是考教材，而是考課程標準”等觀念教育界已經提倡多年，但“教教材”、“考教材”的傳統(tǒng)很難說就已經完全消失。這樣看來，“補充教材”的方式既能夠提高/增加教師不至于“照本宣科”，又能夠讓教師減少考試的焦躁。

教師、學生和教材三者構成了教學的關鍵要素。如果教師在上課之前，已經積累了豐富的課程資源，并圍繞某個教學主題給學生提供相關的材料，那么，這樣的教學在“上課”之前，就已經“成功了一半”。

“更新”教材

如果教師發(fā)現(xiàn)現(xiàn)有的教材絕大部分內容都比較過時、落后或者不適合學生學習，那么，教師就可以考慮用另外的教材替換現(xiàn)有的教材。在傳統(tǒng)的教材制度背景中，更新、更換教材是不可想象的事情，但是，當市場上出現(xiàn)多種版本的教材之后，這種更新、更換教材已經不再是新聞。

“更新教材”也可以視為“補充教材”的形式。它意味著教師用新的教材替換所有或絕大部分教材的內容，而“補充教材”雖然也更新了教材，但以維護原有的教材為前提。

“更新教材”是先做“減法”，再做“加法”。沒有必要期待所有的教師都有更新、更換教材的能力。教材的開發(fā)與編寫需要專業(yè)的素養(yǎng)和額外的時間。一般教師缺乏專業(yè)的訓練，也缺乏額外的時間。但是，總有一些教師，他們憑借自己寬廣的閱讀面和豐富的經歷，大量提供補充材料。只要這些材料是對學生的成長和發(fā)展有意義的，那么，這些材料就可以進入課堂，成為學生學習的基本材料。

曾經有過多次教育改革（或教育實驗），其中很多教育改革實際上只是“教學改革”，也就是“教學方法改革”。

1979年前后，教育界出現(xiàn)了大量的“教學實驗”，其中很多實驗也主要只是“教學實驗”，比如“自學輔導教學法實驗”、“嘗試教學法實驗”、“目標教學法實驗”，等等。教學方法的改革和實驗是重要的，但教學方法的改革和實驗抵達一定程度之后就會遭遇一個障礙：原有的教材已經不能適應新的教學方法，舊教材成為新教學方法的瓶頸。于是，真實的教學改革總會引起教材改革以及相關的課程改革的渴望。或者說，的教學改革原本應該是課程改革，應該使教材和教學方法同時發(fā)生改變。否則，教師就只能在教學方法上作一些微調，而不能使教育發(fā)生整體的轉換。2000年前后，教育界出現(xiàn)的教育改革稱為“課程改革”、“新課程”，而不是單一的“教學改革”、“新教學”，這是有道理的。

從教學改革轉向教材或課程改革，這里面隱含了一個重要的轉變。對教師來說，以往的教育改革常常顯示為教學方法的調整，卻不知道真正應該調整的首先是教材。如果教材錯了，教學方法無論如何調整，終歸是一種微調，甚至會“助紂為虐”。也可以說，如果只改變教學方法而不改變教材，至多只有“正確地做事”的效應，而且很可能是正確地做錯誤的事情。方法是對的，方向卻錯了。教材改變意味著首先提高/增加“做正確的事情”。顯然，“做正確的事情”比“正確地做事情”更重要。

第二篇成為有教學智慧的教師

如果說“課程智慧”主要顯示為教師“備課”的智慧，那么，教師的“教學智慧”則主要顯示為“上課”的智慧。究竟什么是一堂好課？有不少學者認為這樣追問幾乎是徒勞，因為一堂好課所隱含的因素過于復雜，甚至不可言說。

事實上，一堂好課這個話題雖然復雜，但還是可以從“復雜”中找出一些“簡單”的要素。我們借用韓愈的框架，認定一堂好課至少有三個基本要素：傳道、授業(yè)和引起主動學習。韓愈的原話是：“師者，所以傳道授業(yè)解惑也?！表n愈的“傳道”在這里主要指以言傳身教的方式培育學生的人格；“授業(yè)”在這里主要指傳授基礎知識和基本技能；“解惑”在這里主要指讓學生主動學習并在學生提出自己的困惑之后教師再給予解答。

“傳道”

對孩子來說，“傳道”是影響一個人成長和發(fā)展的關鍵要素。這里的“傳道”是指讓學生在情感、態(tài)度、價值觀上受到激勵、喚醒和鼓舞。知識也許是可教的，但情感、態(tài)度、價值觀是不可教的。教師的“傳道”只能顯示為感染、熏陶和引導，只能顯示為激勵、喚醒和鼓舞。好的教師總是以自己的人格魅力和精神氣質感染、感化他的學生。

對學生來說，基礎知識和基本技能永遠是重要的。但是，無論知識和技能多么重要，它從來就不是學生學習的全部內容。教師除了傳遞知識之外，還有一個重要的使命：讓學生成為有獨立人格的人。

蘇格拉底說：“知識就是回憶”。我們現(xiàn)在無法簡單地相信，人“先天地具有知識”，以至于光靠回憶就能夠獲得知識，但我們至少可以斷言，人“先天地具有自由精神”，人一旦發(fā)展了這種自由精神，他就能夠主動地獲得相關知識。從這個意義上說，蘇格拉底的命題“知識（學習）就是回憶”可以轉換為“知識（學習）就是自由”。教師的基本使命，就是讓學生因自由精神和獨立人格而主動求知、自由選擇并對自己的選擇負起責任。

“授業(yè)”

“授業(yè)”可以有不同的理解，這里的“授業(yè)”主要是指教師引導學生在學業(yè)上達到掌握的水平。在重視“筆紙”考試的現(xiàn)實社會中，“授業(yè)”可能是中小學教師和家長關心的主題。

教師是否能夠地講解知識，關鍵在于教師是否能夠引起學生的學習。而學生的學習是否，可以歸結為兩句話：學習就是打游戲，學習就是認地圖。當然，也可以加上另外兩句話：“學習就是學說話”和“學習就是學走路”。

第 一句話：學習就是“打游戲”，與之相關的概念是“及時反饋與矯正”。教師和中長目前面臨的頭疼的問題是學生接近“無度”地沉溺于“網絡游戲”中。學生為什么愿意把自己交付給網絡游戲？網絡游戲究竟有什么誘惑力？原因可能是，游戲里面隱含了學習的秘密。游戲里面隱含的一個秘密是，任何游戲總是為游戲者提供及時的反饋。游戲里面隱含的第二個秘密是，任何游戲總是讓游戲者滿懷希望，無論游戲者經歷了多少失敗，但只要游戲還在延續(xù)，游戲者就有成功的希望。實際上，這兩個秘密是相互纏繞的，它讓參與者滿懷成功的希望，并為參與者提供及時的顯示成功或失敗的反饋。

第二句話就是“學習就是認地圖”，這也是一條教育隱喻。我們可以做一個實驗，看看用哪種學習方法能夠讓學習者在一個星期之內掌握整個北京市地圖的所有街道。掌握和理解的標準是：你問“安外大街88號”在哪里，學習者就可以回答出從大興出發(fā)，經過哪些街道就可以抵達那個地方。

更的辦法是，學習者應該先確定自己在哪里，然后找出“主干道”，比如東西走向有幾條主干道，南北走向有幾條主干道。掌握了主干道之后，再去學習“分支”和“分岔”的街道，這就是“整體學習”。

如果老師一條街道一條街道慢慢地教，那么，學生可能永遠都不會掌握和理解北京地圖。

學習就是打游戲，學習就是認地圖。這兩個隱喻提示我們：及時反饋與整體學習這兩條原則是多么的重要。

引起主動學習

如果說“傳道”是一堂好課的一個標志，地解決知識困惑是一堂好課的第二個標志，那么，教師引起學生主動地學習，這是一堂好課的更高境界或使命。幫助學生是教師的天職，但真正的幫助是讓學生“擺脫一個人對另一個人的依附”。

有關主動學習恰當?shù)慕逃[喻是“學走路”。“學走路”意味著沒有人能夠代替你走路，你只能自己經過爬行，跌跌撞撞，然后就學會了直立走路。嘗試、摸索、跌倒、摔跤之類的錯誤是成長的正常代價，如果不付出嘗試、摸索、跌倒、摔跤的代價，人就不會掌握走路的技巧。學習是自己的事，別人只能提供幫助，但無法代替。成人在某個時候可以“牽”著孩子的手往前走，但這種“牽手”也是需要克制的，在必要的時候要“放手”。這個秘密至少在葉圣陶那里已經被識破。1962年，葉圣陶在給教師的通信中提出，教學如“扶孩走路，雖小心扶持，而時時不忘放手也。我近來常以一語語人，凡為教，目的在達到不需要教”。

黃武雄先生曾經講過一個“父親的腳后跟”的故事。主動學習究竟有多重要，這個故事大體可以提供一些解釋：

小時候我曾住在豐原東邊的山里，父親常帶著我入城。這條路很長，走起來總要兩三個鐘頭。每次父親走在前邊，我跟在后頭，他的步伐大而且快，我必須兩腳不停地劃，眼睛不停地盯住他那雙破舊的布鞋，一路不停地趕。

有一次，天色向晚，路過一道鐵橋，一根根枕木的間隔比我的步子還寬。平常父親總會歇下來等著我爬過去，或索性抱著我過去，但那天他心里不知牽掛些什么，等到我爬過橋，抬頭一看，他已經“失蹤”了。突然，我涌起一陣恐懼：“這條路來回已跟著父親走過二三十趟了，怎么一下子變得如此陌生？”

我哭著等在橋端的田埂上，幾個鐘頭在黑夜里又餓又怕。我甚至分不清家的方向。我苦苦思憶，但呈現(xiàn)的總是父親那雙不?；蝿拥牟夹?。午夜時分，總算由遠而近，傳來了母親苛責父親的聲音。后來我才知道父親回到家竟還不知我早在半途就已走失。

今天，很多教師在上課時，不告訴學生“我們去哪里”，從不指出大體的方向。一開始就下定義，一味要學生一步步陷在“推理”的泥坑里，以為這便是思考訓練，這便是“教學”，其實這只是教學的“形式”。

演示解題時也是一樣，一步步非常嚴密，非常工整，每寫一行就問學生一句：“對不對？”學生的回答也是非常合作：“對?！边@樣熱烈的上課情緒，該說是天衣無縫了。若成果不好，只好怪學生素質不佳或教材不當了？

事實是：學生看到的不是“路該怎么走”，他們只看到了“布鞋不停地晃動”，簡單的“左-右-左-右……”的換腳規(guī)則是知道的，但一旦沒有“布鞋”在前面帶路，便覺一片陌生。家在何方？路怎么走？

我深深相信，當時父親如果像趕牛一樣讓我走在前頭，出城的時候便用手指明家的方向，然后問我：“吳厝的大榕樹，舊厝的土地廟，阿公溪上的鐵橋，南坑阿婆家后的小徑……你認不認得？”而在我點頭之后，叫我逐一帶路走過。我必定在走過一趟，回到家之后便會十分熟悉整條路徑。

如果父親是上乘的教育家，也許他在指明家的方向后，便要我?guī)?，他在后頭寧可隨我多走一點冤枉路，一邊加以。其后并畫圖比較近路與遠路，如此我不僅能熟悉家城之間的路徑，城東郊的地理我必也在走過一遭后便了如指掌，再也不愁迷路，甚至可以常常代我父親跑腿辦事。

可是我不敢苛求，我仍該感謝父親，畢竟他不會抱著或背著我走，使得我尚有一絲鎮(zhèn)定，能在漫長的四五個鐘頭里守在同一個地方等著他與母親回來找到我。

在今天的教室里，我看到學生不敢或不知問出一句：“老師，我們去哪里？”總覺得老師走在前頭，一味要學生“尾隨”。甚至有的老師是將學生“背著走”的。要改良教學，或許我們今天該提出要學生“帶路走”的趕牛教法。